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雪柳的博客

 
 
 

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语文学案,教育改革中的一个怪胎  

2016-12-30 08:25:31|  分类: 教育博览 |  标签: |举报 |字号 订阅

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语文学案,教育改革中的一个怪胎

 

我始终认为,在这样一个浮华的现实中,语文教学改革不可脑残般的一哄而上,时下被奉为圭臬的导学案让很多学校如获至宝,其实这又是一个骗局,大大的骗局!特转——

                         语文学案,教育改革中的一个怪胎

                        王家伦  张长霖  

  【内容提要】语文学案,是一个不成熟的事物,实际上就是语文教案加上语文练习册。其不可能达到“目标定位由教师向学生转变”的效果,所谓“使三维目标实现相互渗透”仅是自欺欺人的把戏,称“学案导学法是一种新型的教学模式”更是笑话。当前那些统一印制的学案,其工业化批量生产的思维方式扼制了教师和学生的个性,正在培养着一批批不读书的语文教师,正在加重着学生的课业负担。所以,语文学案应该退出历史的舞台。

【关键词】语文学案;教案;练习册;师生个性;不读书的教师;课业负担

    在改革的潮流中,各路英雄大显身手,各种新生事物纷至沓来,经得起实践检验者将跟上历史的潮流,而经不起实践检验的将被抛在历史车轮的后面。“尔曹身与名俱裂,不废江河万古流。”在这次教改之际,新名词、新事物也层出不穷,近些年被热炒的“学案”即其一,本文试就语文学案这一问题,提出商榷意见。

一、学案,虚幻的空中楼阁

上世纪末,学案粉墨登场,跻身于教学舞台。学案教学法一经提出,一些地方教学部门积极推广,学案导学模式风靡一时,呈现出愈演愈烈的趋势。由此,许多高校理论工作者以及一线教师纷纷表达意见,见仁见智,莫衷一是。但总体来说,对学案给予正面评价者居多。本文试图就这一问题进行商榷。

(一)学案的得名

稍具文史常识,就应该知道,“学案”是记述学派源流及其学说内容并加论断的著作,这个概念起自明清交接之际的黄宗羲,他著有《宋元学案》《明儒学案》,清唐鉴有《国朝学案小识》。笔者不知如今“学案”的首先提出者与推崇者命名“学案”时是否考虑到这些,是否有鱼目混珠之嫌?

如今“学案”一语,估计用了仿词修辞格。既然有了“教案”,那么,就顺手拈来,临时造一个“学案”。显然,命名者认为“教”的反面是“学”,用了“反仿”。按说,仿词的运用有其临时性,但用的人多了,临时变为永久,大约也就是“走的人多了也就成了路”的意思。

总之,当今教学界的“学案”的含义和原始“学案”的含义已完全不同。如今的学案,至今没有一个公认的概念,“百度名片”认为,学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验,为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。

(二)语文学案的现实

按一般的理解,学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容,沟通学与教的桥梁,也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介,具有“导读,导听,导思,导做”的作用。

到目前为止,学案没有固定的模式。其一般栏目为:学习要点(目标)、重点难点分析、学习思路、学法指导、同步练习、自我测评、小结、练习答案和提示、资源链接(课外拓展)等。内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文,认为学案的操作程序无论复习课和新授课基本上可以归纳为导向阶段、导学阶段、导练阶段、升华阶段四个阶段。[1]

如果对照一下,那些语文学案上的“导向”“导学”“升华”等阶段,与当今的语文教案的那些有关部分又有什么区别呢?那些语文学案上的“导练(或称自我测评、技能训练)”都可以在前几年风行的、如今被扣上“应试教学”大帽的语文练习册上找到踪影,而其训练量远远超过了语文教案中“作业布置”。所以,我们认为现行的所谓“语文学案”,不过是“语文教案”+“语文练习册”而已。实际上,许多语文教师设计语文学案的过程就是把语文教案当中相应的内容加上作业填写到语文学案中的对应项上的过程。所以说,语文学案本身就没有成熟,更没有新意。语文学案之所以被大张旗鼓地宣传并推广,就是因为它包含了语文练习册的功能。——如此,就可以在改革的幌子下名正言顺地搞应试教学,所以就被称为“有效”。考试的存在是合理的,那么,进行科学的应试教学又何尝不可。但是,由于有关领导、专家学者的反对应试教学,学校只能改头换面,瞒天过海,搞起不得不搞的应试教学。于是,改名换姓的语文练习册——“语文学案”就粉墨登场。这就是“语文学案”的本质。

二、语文学案,真那么神奇吗?

“风乍起,吹皱一池春水。‘课改’势在必行,‘课改’如一股春风刮过教学大地,给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机,其中一个显著的标志就是,以新型的“学案”代替了传统的“教案”,以往被教师奉为至宝的“教案”正在作古。”[2]似乎振聋发聩,但却使人“战战惶惶,汗出如浆”。学案真有那么神奇?

(一)目标定位由教师向学生转变——善意的谎言

“目标定位由教师向学生转变”,[3]这是对学案持褒扬态度者的共论。

所周知,“教”与“学”虽然是一对矛盾,却是对立统一的。如果没有“学”,那么,“教”的对象是什么?如果没有“教”,那么,该如何“学”?即使是所谓的“自学”,实际上也有广义的“教”。就“教学”这一概念而言,本身就包含着“教”与“学”两个维度,两者相互依附,共生共长。因为有了“教”,才能“学”得好;因为有了“学”,才能“教”得有效。——这就是“教学相长”。当然,我们并不否认有些教者以“教”为中心,轻视“学”;但同样也有些学者以“学”为中心,轻视“教”。这两种情况都是顾此失彼的,很难取得真正意义上的成功。但是,持“目标定位由教师向学生转变”论者却将“教”与“学”人为地对立,因为少数“教”者的失误,竟然要让“学”来替代“教”,岂不是犯了极端的二元对立的错误!

也有人认为由教师制订的传统的教案教学普遍存在两种倾向:一是教学的单向性,即以教师和课本为中心,更多考虑的是教师如何把课本知识内容讲得准确无误,精彩完美,并重点突出,难点到位,而忽视了学生的学习情绪,忽视了学习的主动性和自主性;二是教案的封闭性,即教案专为教师的“教”而设计,而忽视了学生如何“学”,缺少公开性和透明度。我们并不否定这些情况的存在。然而,当今学案的制订者是谁?还不是教师?在制订学案的过程中难道没有可能重复以往的错误吗?“教师设计的‘学案’和教师设计的‘教案’之间,难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗?这种‘求实先由以求名’的古朴思想用以解决现实性问题,其实效性就显得十分可疑了。”[4]

所以说,当今学案的制订者自己的指导思想尚不明确,就企图通过学案让学生成为“主人”,只能是美丽的谎言。更何况事实上目前的学案大多是由有关人士或有关部门设计好批量印制给学生的。

(二)“使三维目标实现相互渗透”[5]——穿越的戏说

持此论者,无非是认为传统的语文教学主要是以知识的传授与技能训练为目标。持此论者所犯的错误,就是将课程目标与课堂教学目标混为一谈,玩起了“穿越”。课程目标是由教育行政部门制订的学习该门课程需要达到的总体目标;教学目标是授课者自己制订的具体教学过程中可见的、可测量的目标。前者属于宏观层面,较为抽象;后者属于微观层面,较为具体。前者对后者有制约作用;前者通过后者得以实施,后者通过量的积累有可能质变为前者——仅仅是“有可能”而已,因为其中的情况比较复杂。

语文课程标准规定的三个维度的课程目标为“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。“知识和能力”的课程目标直接关系到学生读写听说能力的培养,最有“语文味”,这个目标最为“显性”,可以细化为具体的课堂教学目标。“情感态度和价值观”的课程目标关系到学生健全人格的培养,这个目标在一定程度上较为“显性”,也有细化为教学目标的可能。“过程和方法”这个维度的课程目标也颇能体现学科特征,就语文而言,颇能体现“语文味”;但它最为特殊,它无法细化为具体的课堂教学目标,因为它是隐性的、“动态”的、渐进的,其是否“达成”无法量化,故无法细化为教学目标。

正因为如此,授课教师一般都将知识与能力的课程目标细化后作为课堂教学目标;情感态度价值观的目标,在教学过程中自然渗透;而过程和方法的目标,贯穿于整个教学过程之中。实际上,成熟的语文教师不可能不注意学生的活动,也就是说,成功的语文教学本身就是三维目标的自然渗透。所以说,学案教学“使三维目标实现相互渗透”是个伪命题。

(三)学案导学法是一种新型的教学模式——换汤不换药的举措

“学案导学是用学案引导学生学习并以学案作为教学主要依托的教学模式。”[6]有关论者认为,这种教学模式一改过去老师单纯讲,学生被动听的“满堂灌”的教学模式,充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用,使主导作用和主体作用和谐统一,发挥最大效益。在这种模式中,学生根据教师设计的学案,认真阅读教材,了解教材内容,然后,根据学案要求完成相关内容,学生可提出自己的观点或见解,师生共同研究学习。总之,教会学生怎样学习,怎样思考,提高学生分析问题,解决问题的能力。

“教学模式:是一种可以用来设置课程(诸学科的长期教程)、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”[7]教学模式通常包括五个因素,这五个因素依次为理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价。

就理论依据而言,上文说过,内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文,其中明确提到学案教学理论依据的有21篇文章,其中,认为建构主义为其理论依据的文章占16篇;[8]然而,教案教学的理论基础又何尝不是建构主义?

就教学目标而言,如今语文教案教学的教学目标早已以学生为中心,是“学生……”,而语文学案导学的教学目标无非也是“学生……”,何新之有?

就操作程序而言,学案导学的操作程序基本上可以归纳为导向、导学、导练、升华四个阶段,相比教案教学,仅是“导练”的程序大大加强,其所谓的“新”,难道就在此处?另外,在语文学案导学(阅读学习)过程中,学生需要根据教师设计的学案认真阅读文本,了解文本内容,然后,根据学案要求完成相关内容,学生可提出自己的观点或见解;然而,语文教案教学中学生又何尝不是在教师指导下学习、质疑并完成一系列的任务呢?

就实现条件而言,学案导学的实施条件除硬件外,首推教师主导下的学生主动参与,然而教案教学又何尝不是?就教学评价而言,到目前为止,最权威的评价还是各级考试,学案导学之所以能被推行,无非是因为学生的考试成绩有所提高!今天的教学现实,分数还是硬道理!

所以说,到目前为止,语文教案教学法与语文学案导学法之间没有明显的界限,称“学案导学法”是一种新型的教学模式,甚是无稽。

 

 

邓木辉:“怪胎”是怎样产生的?

——《语文学案:教育改革中的一个怪胎》读后

 

读罢《中学语文教学》2012年第6期刊载的《语文学案:教育改革中的一个怪胎》(简称《怪胎》),非常赞同《怪胎》作者王家伦、张长霖二位老师对语文学案所作的“怪胎”认定。两位老师已对语文学案的流行及危害等进行了充分列举与剖析,我还想就这个“怪胎”产生的原因略作分析与补充。

我认为,语文学案(抑或导学案)这个“怪胎”的产生,源于人们对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解。所谓绝对化理解就是对“学生主体”“学生本位”的过度夸大与对教师作用的过度贬低。

大家知道,“学生主体”与“学生本位”是新课改中的时髦理念与流行提法,本是为了克服传统教学中的“教师中心”“填鸭式”“满堂灌”等弊端而提出,有一定的合理性。然而,真理多跨半步就会变成谬误,对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解,导致语文学案这个“怪胎”产生。

由于对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解,出现了许多啼笑皆非的事情。如:

有人认为,“教室”是教师传授知识的地盘,“教室”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,不符合新课改理念,而“学堂”是学生学习知识的场所,“学堂”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,符合新课改理念,故主张“教室”应更名为“学堂”。在百度输入“教室与学堂”,能搜索到相关结果约3,720,000个,能见到《教室与学堂》《让教室成为学堂》《把教室变为学堂》《教室变学堂,主演成导演》等时髦文章,可见其热门。

有人认为,“教案”是教师传授知识的方案,“教案”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,不符合新课改理念,而“学案”是学生学习知识的方案,“学案”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,符合新课改理念,故主张“教案”应更名为“学案”。在百度输入“教案与学案”,能搜索到相关结果约12,400,000个,能见到《教案与学案》《教案与学案的区别》《教案与学案的对话》《教案学案一体化》等时髦文章,亦见其热门。

有人认为,学生“活动”(指外在表现的言语肢体活动)就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”,符合新课改理念,而教师“讲授”就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”,就是“独霸话语”,就是“填鸭式”“满堂灌”,不符合新课改理念,故有的学校为打造所谓“生本”课堂,严格“定时限讲”,规定“每节课教师讲授不得超过15分钟”(见《扬子晚报》20091029日报道,亦见《现代教育导报》等组织的讨论),并将此规定写入《中小学教师课堂教学要落实10条常规》中,作为教师教学行为规范。在百度输入“教师讲授不能超过15分钟”,能搜索到相关结果约7,630,000个,可读到许许多多的讨论文章,亦见其热门。

……

正是在这样的背景下,“学案”这个怪胎孕育并产生。犹如《怪胎》所指出:“如今‘学案’一语,估计用了仿辞修辞格。既然有了‘教案’,那么,就顺手拈来,临时造一个‘学案’。显然,命名者认为‘教’的反面是‘学’,用了‘反仿’。”既然“教”有罪过,那就变“教”为“学”,变“教案”为“学案”:《怪胎》对“学案”得名的原因分析是正确的。

这里,且不讨论教师多讲几分钟就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”而少讲几分钟就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”的荒谬,只就事物名称的变化能否体现事物本质的变化略作分析。

事物名称的变化真的体现了事物本质的变化吗?非也!“学生学习知识的场所”与“教师传授知识的地盘”不正是同一个“场所”抑或同一个“地盘”吗?此“学堂”不正是彼“教室”吗?“教案”也好,“学案”也罢,编制者的身份不都是教师或教研人员吗?特别是“学案”批量生产者不正是同一个教师或教研人员吗?按理,既然“学案”是“学生学习知识的方案”,那就应该由学生自己编制,或者由学生在教师的指导下自己编制;可有哪一本“学案”是学生自己编制的?既然编制者的身份不变,为何在“教案”中就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,而在“学案”中就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢?为何教师在编制“教案”中不能做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,而在编制“学案”中就可以做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢?真有那么神奇——变一个名称就改变了一切吗?非也!在我看来,这种通过变换事物名称来改变事物本质的做法,只不过是越俎代庖、自欺欺人的文字游戏罢了。

类似的,有人认为,教学目标如果用了“使学生”“让学生”“培养学生”等用语就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,而去掉了“使”“让”“培养”等用语就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”。这也颇为荒谬滑稽!变换了名称就改变了本质?哪有这么简单啊!真正的“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,主要靠教师真正具有这样的思维、意识与行为,哪里只是变换几个名称就能做到的啊!

在我看来,对“学生主体”“学生本位”不可绝对化理解,对教师作用不可过度贬低。因为学生在校学习的主要任务就是接受教师传授的知识,教师在校教书的主要职责就是对学生传授知识。否则,还办学校干什么?还要教师干什么?还不如干脆让学生在家自习或上网自学。

即便仅就传统观念而言,合格的、正常的教师之“教”未必就是“填鸭式”“满堂灌”,因为古人也讲究“不愤不启”与“不悱不发”,也讲究“循序渐进”与“因材施教”,也讲究适量原则和可接受原则,也有“学生主体”与“学生本位”。如果把《子路曾皙冉有公西华侍坐》看作一堂课,谁说孔子“填鸭式”了“满堂灌”了?这样的“教”不是很成功很完美很“新课改”吗?这样的“教”有何不好?这样的“教”可以取代?虽然一般教师不是孔子,然“虽不能至,心向往之”,会以孔子为楷模。因此,不可贬低“教”的作用,不可否定“教案”的作用。既然如此,“教室”何必变“学堂”?“教案”何必变“学案”?且不说有的“学案”早已异化为应试教育的练习册!

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