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生本课堂的内涵、特征及其实践路径  

2016-12-30 07:58:00|  分类: 教育博览 |  标签: |举报 |字号 订阅

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生本课堂的内涵、特征及其实践路径
苏保中

摘 要:课改进入后十年,课堂教学的理想形态是生本课堂。生本课堂的内涵是高效、健康、快乐。生本课堂是以激扬生命为根本的课堂;生本课堂是依托学生生命的本能开展教学的课堂;生本课堂是为学生好学而设计的课堂;生本课堂是符合学习规律的课堂:生本课堂的实践路径是:理解学科性质;把握教材意图;确立核心任务:创新教学模式。

关键词:生本课堂;激扬生命;核心任务;高效;健康;快乐。

 

    从2001年到2010年,中国基础教育课程改革经过了十年,取得了举世瞩目的成就。2005年起教育部启动了课程标准修改计划,到2011年底正式颁布了义务教育课程标准2011版。2010年国家颁布了中长期教育改革和发展规划纲要,还有一系列政策和规划都把目标定位到2020年,标志着基础教育课程改革进入了后十年。

    笔者认为,课程改革后十年,课堂教学的主流价值观进入了一个生本课堂的时代。课堂教学形态由 “师本课堂”,转变为“生本课堂”,教师的使命则变为:把教师的教最大限度地转化为学生的学;由过去主要研究怎样“教”,转化为主要研究怎样“不教”。

    然而,怎样实现这一转变?生本课堂的内涵与特征是什么?生本课堂的实践路径是什么?本文是对这一问题的初步探索。

一、生本课堂的内涵与特征

 生本课堂最早由生本教育创始人、华南师范大学教授郭思乐提出,但实践生本教育理念的学校各有其不同的理解,实践路径上也有不同。原平市实验中学在实践生本教育的过程中,结合自己的实际提出:所谓生本课堂就是“依托生命的本能,为学生好学而设计的课堂”。其基本特点是:高效(High performance)+健康(Healthy)+快乐(Happy)。其基本理念是:“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”。生本课堂应该具有以下基本特征:

1、生本课堂是以激扬生命为根本的课堂。

教育从根本上说是为了激扬生命,而不是压抑生命。人本主义心理学家马斯洛认为,人有生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。其中自我实现的需要是最高层次的需要。过去我们曾经认为,课堂是讲堂,后来我们认为课堂是学生的学堂,现在看来这样还不够,课堂还应该是生命的殿堂。因为渴望激扬,乃是生命的性格。学生因成功而受到激励和鼓舞,从而激发其生命蓬勃向上。老师主要应该做的是,给予平台、创造机会、真诚欣赏。

教育的最终目的是促进学生健康发展。学生作为一个具有完整生命意义的人,本身就是目的,而不是工具;教育的根本目标是培养一个好公民,而不是培养所谓的人才;考试成绩只是学生发展的一个副产品,而不是首要目标。

所以,生本课堂应该是以学生为主体,高扬学生的主动性、自主性和创造性的课堂;是遵循人的成长规律,使学习生活走向健康的课堂;也是高效率的学习、能激发学习者强烈学习兴趣的课堂。

2、生本课堂是依托学生生命的本能开展教学的课堂。

传统课堂与教学一个基本的特点是,教师不相信学生有学习的本能和潜能。当老师们反思教学效果时,总是说,我讲了多少次学生都学不会,不讲学生怎么能会呢?而没有反过来想,正是因为我们教的过度,才导致学生学不会。

近年来,学习科学的最新成果告诉我们:“学习能力是人类的天赋能力之一,而且基本上也包括了学习的欲望。学习一般来说是一种求生本能。学校和机构中的制度化学习在某种情境和某种形式下,会很容易破坏学习的愿望”。[1]“学生作为一个完整的生命,他(她)的起点不是零。他(她)的机能中包含着积极向上以及所有学习和创造的本能。但由于这些因素(尤其是非意识机能)往往是深藏不露的,我们不容易看到它,也不愿意去相信它,更不可能去依靠它。所以我们往往过度地有为,从而导致学生无所作为,学生越是表现不佳,老师就越是有为,最终导致恶性循环。因为我们不相信学生有能够学会的本能,因为“教”的过度,再加上频繁的考试,以及急功近利的分数课堂,束缚了学生的自由思考,剥夺和损毁了学生的感悟,最终抑制了生命的蓬勃发展。”[2]

所以我们可以这样假设:“儿童从出生之时,就像新的电子计算机携带了本机程序一样,拥有了语言的、思维的、学习的、创造的本能(比如归纳能力是先天就有的)。依托这样的本能,就可以把主要依靠教师教,转变为主要依靠学生学,从而带来教育的巨大变化”;[3]

所以,生本课堂强调,学生的发展只有通过他(她)自身的积极努力才能完成。教师是学生发展的促进者、激励者。把主要依靠教师教,转化为在教师帮助下主要依靠学生学。

    3、生本课堂是为学生好学而设计的课堂。

老师好教,并不等同于学生好学。如果说师本课堂是以教师好教而设计的课堂,那么生本课堂就是为学生好学而设计的课堂。当教学为了学生好学而设计时,学生才能真正称为学习的主体。以学生发展为本的理念才能真正落实。

为学生好学而设计的课堂上,一定是从学生已有的经验和认知水平出发为学生确定学习任务,或者与学生共同确定学习任务。并且这样的学习任务一定是居于核心地位的。不是粗制滥造的一串流水账式的学习任务。

为学生好学而设计的课堂一定是教育与技术深度融合的课堂。信息技术将在教育领域引发一场革命。网上公开课、翻转课堂等新的教学形态从大学向中学蔓延,已经在国内外掀起了一场教育革命。传统的讲授式为主的课堂形态正在被颠覆,教育与技术由简单整合逐步走向深度融合,形成新的教育生态。人、机结合的思维方式发挥越来越重要的作用。充分展现出个性化、团队化、创造性的学习。

4、生本课堂是符合学习规律的课堂。

理论与实践都证明,教别人或讲给别人听,是最好的学习方法。

美国坦普尔大学教授希尔伯曼在《积极学习》一书中指出,一项大规模的教育心理学研究发现:不同教学方式产生的效果比较如下:教师讲授5%;学生阅读10%;视听20%;教师演示30%;学生讨论50%;学生实践70%;学生教别人95%。我国近代教育家陶行知说:“为学而学,不如为教而学之亲切。为教而学必须设身处地,努力使人明白;既要使人明白,自己就自然而然要格外明白了。” 

进一步讲,学习活动的规律包括个体学习活动的规律和群体学习活动的规律。过去我们对个体学习的规律运用比较多,但对群体学习的规律研究和运用的不够。对于群体学习活动的规律,代表人物当数前苏联心理学家维果茨基(Lev Vygotsky,1896-1934)和美国斯沃斯摩尔学院心理系教授,国际知名的理论心理学家,社会建构论心理学的主要奠基人和领袖人物之一科尼斯?格根(Kenneth J. Gergen)。格根的社会建构主义宣称,“学习是发生于人们之间的,因此具有社会性;社会交往可以促进学习。没有社会交往,一个人就无法学习,也无法得到好的发展;所有的学习都是情境性的,即它在某个具有社会和人际交往特性的情境中发生的,通过与学习者们的互动,成为学习不可或缺的一部分。如果学习者在互动中投入更多的活动和责任,学习的可能性就会越大。”[4]

近年来,各地教育改革过程中的小组学习受到广泛重视,表明人们开始关注并运用群体学习的规律。生本教育创始人郭思乐指出:“没有小组,就没有生本,就没有面向全体学生,就没有强大的班级文化,就没有众多的小老师构成强有力的互助网。”[5] 日本教育家佐藤学也论述了合作学习的重要性:“越是不懂的学生越会产生这样一种倾向:不寻求同学的帮助,试图凭借自身的能力加以克服,试图凭借自身的努力摆脱困境。因此,他们总是孤立无助、失败、遭遇挫折,最终成为差生。然而,最需要合作学习的恰恰是凭借个人努力却反复遭到挫折与失败的学生。”[6]所以,生本课堂不但重视个体表达,而且重视群体间的交流,是既包含个体学习又包含团队学习的课堂。

 

二、生本课堂的实践路径

     1、理解学科性质 

真正的学习是符合学科本质的学习”[7]。课程对学生的影响主要以显性课程——学科表现出来。正如培根所说:“读史使人明智,读诗使人灵秀,数学使人周密,科学使人深刻,伦理学使人庄重,逻辑修辞使人善辩,凡有所学,皆成性格。”[8] 由此可见学科性质对人的重要影响。                                                             

理解学科的最好途径是什么?笔者以为,一是要专业研修。首先是专业对口的进修,例如初中教师通过在职或离职学习,力求达到专业对口的本科或研究生学历,通过参加国培学习、继续教育提高自己的专业素养;其次是读书,包括专著、报刊和网络阅读。要自费订几种与学科教学有关的杂志和购买专业著作进行学习。要通过网络(比如知网)在线阅读和下载进行学习;再次就是写文章、作报告,要经常写教学随笔、教学反思、教学日记、教学案例以及论文。有条件还要进行课题研究。要经常找机会在不同的学术场合作“报告”,比如传达会议精神、介绍考察经验、交流学习体会、进行专题讲座等;二是教学实践。比如通过数形结合,理解数学是关于数量关系和空间形式的科学;通过概念的教学、逻辑证明、实际问题的解决体会数学高度的抽象性、逻辑的严谨性和应用的广泛性;通过数学模型的教学和对数学思想的运用,体会数学是关于模式和秩序的科学;三是学习课标,把课标随时拿在手里,反复研读,对照教学内容,理解课标规定的教学目标和教学建议以及评价建议,体会新课标所蕴含的教育理念。比如平面直角坐标系属于抽象数学模型,与函数不同,函数是客观事物数量关系和变化规律的抽象,而平面直角坐标系是客观事物位置关系的抽象。比如电影院的座位,在平面直角坐标系中就抽象为点,两个座位之间的距离就抽象为两点之间的距离。所以,平面直角坐标系的教学主要体现的是抽象的思想,其次才是数形结合思想。

    2、把握教材意图

课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。教材是具体反映课程标准意图的载体。在实践中,把握不住教材意图的现象很普遍,表现出课堂教学任务的设计抓不住根本,切不中要害,远离学科学习目标,甚至束缚了学生的学习。这种现象在目前盛行的学案教学中问题尤其严重。为了解决这一问题,我们总结出解读数学教科书的三步曲:

第一步,解析一节课的教学内容、教学目标是什么。

第二步,解析为了达到教学目标,教科书采用了什么方法?为什么要这样做?折射出什么学科教育理念?

第三步,解析教科书采用的方法是不是最好的(从课标和学生两个角度)?那些地方还可以改进?怎样改比较好?改进后是否还能体现原有意图?或者是否能更好?

以人教七年级下“三角形的边”一节为例。这节课的内容是三角形的边,目标是理解三角形两边之和大于第三边这一结论,并能作简单的运用。教科书的运用主要是“判断下列三条线段能否构成三角形”,这一问题既涉及到“三角形两边之和大于第三边”,也涉及到它的逆命题,而它的逆命题是没有经过证明的。也就是说教科书上采用的方法并不是最好的。所以,我们可以做如下的改造:下列长度的三条线段能否组成三角形?若能,请你把这个三角形画出来,若不能,请说明理由。

    (1)3,4,8;(2)5,6,11;(3)5,6,10.

     3、确立核心任务

把老师的教转化为学生的学,关键在于依据学习目标确立学习任务。任务是学生为了完成学习目标而做的事。任务的形式可以是:阅读、视听、制作;书面表达、口头表达、PPT;收集获取信息、分析数据、整理数据、描述数据;调查、采访、社会实践;上网检索;主题学习,项目学习……解决问题;做习题。

    核心任务是一节课的中心任务,其他任务都是与之存在逻辑联系的派生任务。从任务解决所用时间而言,核心任务(及其派生任务)的解决活动几乎贯穿整节课。我们惯常运用的、一节课可以随意提出十几个的小任务不可能是核心任务,未经整合的序列任务也不是核心任务。从任务意义的角度来审视,核心任务是能贯穿整节课的中心任务。为了完成核心任务而需要完成的预备任务称为前置任务。

前置任务、核心任务的关系和作用可以用下图表示:

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    图中,前置任务就像树根;核心任务就像树干;成果就像树叶和果实。核心任务的主要特征是根本、简单、开放。所谓根本,就是指核心任务符合本课程的性质,当学生完成核心任务后,本节课的学习目标就能达到;所谓简单就是,每一位学生都能入手;所谓开放是指不同的学生可能有不同的回答(结论的开放性或者任务的拓展性)。核心任务正因为其开放,学生才能表现出自由,也就是说在课程的核心处还学生以自由。

案例:三角形的中位线  

前置任务:复习平行四边形的性质和判定。

    核心任务:延长BC至E,使BC=CE,你能发现什么结论?

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    学生在探究的过程中,自然就能得出三角形中位线定理,并能证明。而这一过程中还能发现更多的结论,比如同底等高的三角形面积相等。

    4、创新教学模式                                             

按照生本课堂的内涵和特征,我们在原有的课堂教学模式的基础上进行进一步的创新,生本课堂教学模式可以概括为一个中心、二条主线、三个环节,也称123模式。

一个中心:以学习活动为中心。马克思主义认为,人的发展总是通过人的关系展开的,而人的关系的展开又总是通过人类自己的活动来开辟道路的。因此,人类归根到底只能通过自己的活动来实现自己的发展。活动是人存在和发展的根本方式,以学习活动为中心就从根本上避免了传统从教材中心、儿童中心、教师中心考察教学过程的片面性。

二条主线:小组为核心的组织形态(空间形式)和任务为主线的教学流程(时间形式)。学习小组是最基本的学习活动组织,而任务则是开展学习活动的理由。任务是为了达到目标所做的事,没有任务,活动就失去了存在的前提。

 三个环节:创设情境、明确任务;自主学习、合作探究;展示反

馈、评价提升。这三个环节就是生本课堂的基本流程。

    环节1:创设情境、明确任务

    认务与目标不同,目标是最终要达到的结果,而任务是为了达到目标而做的事。学生带着任务学习,才能有一定程度的紧张,才能有较高的思维水平。把任务完成了,学习目标也就达到了。老师心中装着目标,但要把它转化为任务,布置给学生。提供学案也好,书写目标也好,口头布置也好,都不是本质,本质是让学生明确任务。前置任务可以布置在课前,也可以布置在课上。前置是相对于核心任务而言的预备任务。

    为了保证学生能积极地投入、接受任务,教师还要努力创设情境。“教学是教师引起、维持和促进学生学习的所有行为”[12],好的情境不只具有学科价值(比如建立与学生的生活经验的联系、引出问题等),而且具有情感价值。“问题情境”可理解为一种具有特殊意义的教学环境。从物理意义上讲,它具有客观性,是一个看得见、摸得着的教学背景,它可以是现实生产、生活材料,也可以是本学科的问题,还可以是其他学科的相关内容等。从心理意义上讲,它要充分反映了学生对学习的主观愿望,能激发学生的学习兴趣,能唤起学生对知识的渴望和追求,让学生在学习中伴随着一种积极的情感体验,使他们积极主动地投入到学习中去。

  环节2:自主学习、合作探究

    学生带着任务先自学,在必要时利用小组展开学习。我们要求学生带着任务去学习时,教师要注意给学生一段相对独立的时间,不要人为地要求学生讨论,防止学生由过去依赖老师变成依赖同学。思考的深度决定落实的程度。此时,教师要做两件事,一是观察学生是否都投入到学习中去,防止不自觉的学生开小差;二是要参与到学生的学习中去。了解并指导学生及小组的学习状态。

    环节3:展示反馈、评价提升

    展示的目的之一是反馈,另一目的是与评价相结合发挥其促进功能,培养学生自信、自尊、自强等良好的个性品质。评价是在展示基础上的评价,评价必须是积极的,坚决反对消极的评价。提升包含了总结的意思,还可以为下一节的学习埋下伏笔。

    以上三个环节,可以在课上完成循环,也可以在课前和课后才完成循环。例如,可以把前两个环节放在课前完成,一上课就开始展示。

    按照郭思乐教授的观点,生本课堂乃至生本教育不是一个教育流派,而是直达教育的本质。是否如此,需要实践的进一步检验。我们的实践也会继续下去。

 

参考文献

 

[2][3][5]

 

郭思乐:《教育激扬生命》人民教育出版社

 

[1][4]《我们如何学习》克努兹 伊利雷斯( 丹麦 )教育科学出版社2010年版

 

[6][7]佐藤学:《学校的挑战》第21页,华东师范大学出版社。

 

[8]培根《论说文集》

 

[9]恩格斯反杜林论

 

[10]义务教育数学课程标准(2011版)

 

[11]崔永漷《有效教学》华东师范大学出版社。

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